Домой Экономика Подходы нарушений письма и чтения. Нарушения письма и чтения (коротко)

Экономика

Подходы нарушений письма и чтения. Нарушения письма и чтения (коротко)

Много неприятностей, сложностей, разочарований, досады и проблем приносят родителям нарушения речи, чтения и письма у их детей. Что это такое? В первую очередь, в таких случаях имеет место нарушения формирования слова из отдельных звуков - нарушение функций речи и нарушение способности понимать речь. Это очень сложные функции, и не случайно в их реализации участвуют лобные, височные и теменные доли мозга, в сущности - весь мозг. Ведь речь идет о способности мгновенно улавливать и автоматически сливать вместе сложнейшие звуки речи в единое слово, понимая и произнося его.

Возьмем слово "эквилибристика" . Выговаривается оно за две-три секунды, а в нем четырнадцать звуков и из них десять - различных! И человек мгновенно улавливает их все и связывает в одно слово. Кратчайшая пауза - и следует другое слово. А в целой фразе и смысловые знаки препинания, и подтекст, тончайшие нюансы. Человек в совершенстве овладел языком другого народа, он говорит на нем чисто, без ошибок, но люди, для которых этот язык родной, мгновенно улавливают иной акцент. Способность говорить и понимать речь - это то гениальное, что дано каждому! И ребенок гениален, усваивая до пяти лет, усваивая в совершенстве, способность говорить и понимать речь.

А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития , органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи . И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.

Но и это еще не все. Учительница что-то диктует детям, а они мгновенно оформляют то, что слышат, в письменных текст. И как это легко одним, и как, Господи, это тяжело другим! И у тех, кому это дается тяжело, - дисграфия . Такой ребенок знает грамматические правила, но... чудовищно безграмотен в письме. Он как будто не видит, что пишет! Вот он написал: "Корва". У него спрашивают: "Что ты написал?" И он уверенно заявляет: "Корова". Ему говорят: "А где буква "о"?" Он мучительно всматривается в написанное и или так и не видит ошибку, или смущенно исправляет ее.

Ребенок с дисграфией нередко пишет печатными буквами, потому что ему не дается каллиграфия - тонкое, верное и красивое выписывание букв; ему приходится писать печатными буквами, потому что у него ужасный почерк. Ему нередко до конца жизни не освоить автоматизированную, четкую, не изменяющуюся "банковскую подпись". Дети увлеченно рисуют уже в средней группе детского садика. Пытаются рисовать и дети, у которых позднее, в школе выявится дисграфия, но рука у них "не идет". И они, в конце концов, отказываются от рисования, чтобы избежать насмешек. Естественно, они не способны воспроизвести геометрические фигуры. Нарисованный ими круг похож на зубчатое колесо. И придет время, когда их кошмаром станут уроки черчения.

Все это, как правило, сочетается с недоразвитием и общей тонкой моторики. Мать застегивает страдающему дисграфией ребенку пуговицы, собирая его в школу, и шнурует его ботинки! Такие дети неловко бросают мяч и неуклюже бьют по нему. Им не быть спортсменами, и они страдают от насмешек сверстников на уроках физкультуры. Им не нарезать хлеб без того, чтобы не порезаться. Им не намазать масло на хлеб: масло окажется на пальцах, рукаве, но не на хлебе. Страдающие дисграфией дети драматически неуклюжи. Очевидно, что их не обучить работе на станке, им не быть часовщиками, телевизионными мастерами, ибо их пальцы, их руки - как палки. Они - "безрукие". Они - слоны в посудной лавке.

Очевидно, что у детей с дисграфией органическое поражение головного мозга, чаще всего на почве отягощенных родов. Очевидно, что у них нарушена зрительно-моторная координация, что у них нарушена тонкая моторика, что у них неловки пальчики. И, уловив все это уже со средней группы детского садика, родители не только своевременно посетят с таким ребенком невропатолога, но и будут неустанно способствовать развитию тонкой моторики ребенка. Тут, как говориться, следует лечь костьми, чтобы пальчики ребенка стали ловкими и движения их были точными! Тренировка, тренировка, тренировка - и даже зайчик научится стучать в барабан...

Есть дети, которые долго (до пятого-шестого класса, а то и еще позже) испытывают трудности при чтении вплоть до того, что читают по слогам и в третьем-пятом классах или читают медленно, трудно, напряженно, часто - монотонно, так, как читает трудный текст на иностранном языке человек, не говорящий на нем. И это - дислексия .

Дислексия, как и дисграфия, если она трудно поддается исправлению, а то и вовсе неизлечима, может исказить судьбу человека. Учитель, естественно, требует, чтобы родной язык был освоен хорошо. Нет ни одного среднего профессионального и высшего учебного заведения, где не было бы вступительного экзамена по родному языку. И это справедливо. Родной язык надо знать! Однако, для детей с дислексией или дисграфией родной язык в школе, как правило, становится мучением; хорошо успевая по другим предметам, они нередко из-за неспособности в нужной мере овладеть грамматикой родного языка дублируют третий, пятый, шестой классы.

В результате их развитие задерживается, они комплексуют из-за "дождя" двоек, их не пропускают в десятый класс. Что же касается вступительного экзамена по родному языку при поступлении в институт, то приведем один случай из жизни по этому поводу: несколько десятков технически одаренных юношей не попали в свое время в Горный институт, а их места заняли грамотные девочки. А когда выпускникам пришло время отправляться на работу в геологические экспедиции, в шахты, некого было посылать на эти мужские рабочие места... Девочки вышли замуж, обзавелись детьми, сменили профессию. Потенциально одаренные мальчики не стали инженерами, геологами, горными мастерами. А ведь дислексией, дисграфией страдали Андерсен, Бор, Роден, Черчилль, Эдисон, Эйнштейн и прочие!

И детей с дислексией или дисграфией следует понимать, не травмировать их, не "закомплексовывать". Не понимать таких детей, не помогать им найти себя в этой жизни, в призвании, в жизненно необходимом каждому человеку достойном самоутверждении, не ободрять их, не быть терпеливыми с ними - страшный грех, подобный насмешкам над горбатым.

Таким детям надо искать компенсацию в том, в чем они, как правило, одарены. Они часто одарены математически или музыкально, оригинально мыслят, видят, чувствуют, у них нередко блестящие конструктивные способности, талант к глубокому научному, экономическому, политическому, психологическому анализу. И если они так и останутся с известными трудностями в чтении и письме, не следует мешать им найти свою судьбу, реализовать свое призвание... Во всяком случае, учителя не должны допустить, чтобы страдающим дислексией или дисграфией исказил судьбу именно родной язык...

У детей с дисграфией отмечается несформированность многих высших психических функций: зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений, слухо-произносительной дифференциации звуков речи, фонематического, слогового анализа и синтеза, деления предложений на слова, лексико-грамматического строя речи, расстройства памяти, внимания, сукцессивных и симультанных процессов, эмоционально-волевой сферы.

Психолингвистический аспект изучения дисграфии недостаточно представлен в логопедической литературе. Этот аспект рассматривает механизмы нарушений письма как расстройство операций порождения письменного речевого высказывания (по А. А. Леонтьеву): внутреннего программирования связного текста, внутреннего программирования отдельного предложения, грамматического структурирования, операции выбора фонем, фонематического анализа слов и др. (Е. М. Гопиченко, Е. Ф. Соботович).

Классификация дисграфий осуществляется на основе различных критериев: с учетом нарушенных анализаторов, психических функций, несформированности операций письма.

О. А. Токарева выделяет 3 вида дисграфий: акустическую, оптическую, моторную.

При акустической дисграфий отмечаются недифференцированность слухового восприятия, недостаточное развитие звукового анализа и синтеза. Частыми являются смешения и пропуски, замены букв, обозначающих звуки, сходные по артикуляции и звучанию, а также отражение неправильного звукопроизношения на письме.

Оптическая дисграфия обусловлена неустойчивостью зрительных впечатлений и представлений. Отдельные буквы не узнаются, не соотносятся с определенными звуками. В различные моменты буквы воспринимаются по-разному. Вследствие неточности зрительного восприятия они смешиваются на письме. Наиболее часто наблюдаются смешения следующих рукописных букв: п-н, п-и, у-и, ц-щ, ш-и, м-л, б-д, п-т, н-к.

В тяжелых случаях оптической дисграфий письмо слов невозможно. Ребенок пишет только отдельные буквы. В ряде случаев, особенно у левшей, имеет место зеркальное письмо, когда слова, буквы, элементы пишутся справа налево.

Моторная дисграфия. Для нее характерны трудности движения руки во время письма, нарушение связи моторных образов слов с их звуковыми и зрительными образами.

Современное психологическое и психолингвистическое изучение процесса письма свидетельствует о том, что оно является сложной формой речевой деятельности, включающей большое количество операций различного уровня: семантических, языковых, сенсомоторных. В связи с этим выделение видов дисграфий на основе нарушений анализаторного уровня в настоящее время является недостаточно обоснованным.

Выделенные М. Е. Хватцевым виды дисграфий также не удовлетворяют сегодняшнее представление о нарушениях письма. Рассмотрим их.

Дисграфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При этом виде списывание сохранно, а устная речь нарушена. Физиологическим механизмом дефекта является нарушение ассоциативных связей между зрением и слухом, наблюдаются пропуски, перестановки, замены букв, а также слияние двух слов в одно, пропуски слов и т. д.

В основе этого вида лежит недифференцированность слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа.

Дисграфия на почве расстройств устной речи («графическое косноязычие»). По мнению М. Е. Хватцева, она возникает на почве неправильного звукопроизношения. Замены одних звуков другими, отсутствие звуков в произношении вызывают соответствующие замены и пропуски букв на письме. М. Е. Хватцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом). Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма.

Выделение этого вида дисграфий признается обоснованным и в настоящее время.

Дисграфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хватцев считает, что в результате расстройства произносительного ритма на письме появляются пропуски гласных, слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звуко-слоговой структуры слова.

Оптическая дисграфия. Вызывается нарушением или недоразвитием оптических речевых систем в головном мозге. Нарушается формирование зрительного образа буквы, слова. При литеральной дисграфий у ребенка нарушается зрительный образ буквы, наблюдаются искажения и замены изолированных букв. При вербальной дисграфий написание

изолированных букв является сохранным, однако с трудом формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками.

При оптической дисграфии ребенок не различает сходные графически рукописные буквы: п -н, п -и, с -п, с -о, м -ш,

Дисграфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах, искажениях структуры слова, предложения и обусловливается распадом устной речи вследствие органического поражения головного мозга.

Наиболее обоснованной является классификация дисграфий, в основе которой лежит несформированность определенных операций процесса письма. Выделяются следующие виды дисграфии: артикуляторно-акустическая, на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем), на почве нарушений языкового анализа и синтеза, аграмматическая и оптическая дисграфии.

Артикуляторно-акустическая дисграфия во многом сходна с выделенной М. Е. Хватцевым дисграфией на почве расстройств устной речи. Это, по терминологии М. Е. Хватцева, «косноязычие в письме». Ребенок пишет так, как произносит. В основе ее лежит отражение неправильного произношения на письме, опора на неправильное проговаривание. Опираясь в процессе проговаривания на неправильное произношение звуков, ребенок отражает свое дефектное произношение на письме.

Артикуляторно-акустическая дисграфия проявляется в заменах, пропусках букв, соответствующих заменам и пропускам звуков в устной речи. Чаще всего наблюдается при дизартрии, ринолалии, дислалии полиморфного характера. Иногда замены букв на письме остаются и после того, как они устранены в устной речи. В данном случае можно предположить, что при внутреннем проговаривании нет достаточной опоры на правильную артикуляцию, так как не сформированы еще четкие кинестетические образы звуков. Но замены и пропуски звуков не всегда отражаются на письме. Это обусловлено тем, что в ряде случаев происходит компенсация за счет сохранных функций (например, за счет четкой слуховой дифференциации, за счет сформированности фонематических функций).

Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания (дифференциации фонем). По традиционной терминологии, это акустическая дисграфия.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам. При этом в устной речи звуки произносятся правильно. Чаще всего заменяются буквы, обозначающие следующие звуки: свистящие и шипящие, звонкие и глухие, аффрикаты и компоненты, входящие в их состав (ч-ть, ч-щ, и-т, ц-с). Этот вид дисграфии проявляется и в неправильном обозначении мягкости согласных на письме вследствие нарушения дифференциации твердых и мягких согласных («писмо», «лубит», «лижа»). Частыми ошибками являются замены гласных даже в ударном положении, например, о-у (туча - «точа»), е-и (лес - «лис»).

В наиболее ярком виде дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания наблюдается при сенсорной алалии и афазии. В тяжелых случаях смешиваются буквы, обозначающие далекие артикуляторно и акустически звуки (л-к, б-в, п-н). При этом произношение звуков, соответствующих смешиваемым буквам, является нормальным.

О механизмах этого вида дисграфии не существует единого мнения. Это обусловлено сложностью процесса фонемного распознавания.

По мнению исследователей (И. А. Зимняя, Е. Ф. Соботович, Л. А. Чистович), многоуровневый процесс фонемного распознавания включает различные операции.

1. При восприятии осуществляется слуховой анализ речи (аналитическое разложение синтетического звукового образа, выделение акустических признаков с последующим их синтезом).

2. Акустический образ переводится в артикуляторное решение, что обеспечивается проприоцептивным анализом, сохранностью кинестетического анализа и представлений.

3. Слуховые и кинестетические образы удерживаются на время, необходимое для принятия решения.

4. Звук соотносится с фонемой, происходит операция выбора фонемы.

5. На основе слухового и кинестетического контроля осуществляется сличение с образцом и затем принимается окончательное решение.

В процессе письма функционирование этого процесса усложняется, фонема соотносится с определенным зрительным образом буквы.

Для правильного письма необходима более тонкая слуховая дифференциация звуков, чем для устной речи. Это связано, с одной стороны, с явлением избыточности восприятия семантически значимых единиц устной речи. Небольшая недостаточность слуховой дифференциации в устной речи, если она имеет место, может восполняться за счет избыточности, за счет закрепленных в речевом опыте моторных стереотипов, кинестетических образов. В процессе же письма для правильного различения и выбора фонемы необходим тонкий анализ всех акустических признаков звука, являющихся смыслоразличительными.

С другой стороны, в процессе письма дифференциация звуков, выбор фонемы осуществляются на основе следовой деятельности, слуховых образов, по представлению. Вследствие нечеткости слуховых представлений о фонетически близких звуках выбор той или иной фонемы затруднен, следствием чего являются замены букв на письме.

Другие авторы (Е. Ф. Соботович, Е. М. Гопиченко), которые исследовали нарушения письма у умственно отсталых детей, связывают замены букв с тем, что при фонемном распознавании дети опираются на артикуляторные признаки звуков и не используют при этом слуховой контроль.

В противоположность этим исследованиям Р. Беккер и А. Коссовский основным механизмом замен букв, обозначающих фонетически близкие звуки, считают трудности кинестетического анализа. Их исследования показывают, что дети с дисграфией недостаточно используют кинестетические ощущения (проговаривание) во время письма. Им мало помогает проговаривание как во время слухового диктанта, так и при самостоятельном письме. Исключение проговаривания (метод Л. К. Назаровой) не влияет на количество ошибок, т. е. не приводит к их увеличению. В то же время исключение проговаривания во время письма у детей без дисграфии приводит к увеличению ошибок на письме в 8-9 раз.

Для правильного письма необходим достаточный уровень функционирования всех операций процесса различения и выбора фонем. При нарушении какого-либо звена (слухового, кинестетического анализа, операции выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) затрудняется в целом весь процесс фонемного распознавания, что проявляется в заменах букв на письме. Поэтому с учетом нарушенных операций фонемного распознавания можно выделить следующие подвиды этой формы дисграфии: акустическую, кинестетическую, фонематическую.

Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза. В основе ее лежит нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: деления предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза. Недоразвитие языкового анализа и синтеза проявляется на письме в искажениях структуры слова и предложения. Наиболее сложной формой языкового анализа является фонематический анализ. Вследствие этого особенно распространенными при этом виде дисграфии будут искажения звуко-буквенной структуры слова.

Наиболее характерны следующие ошибки: пропуски согласных при их стечении (диктант - «дикат», школа - «кола»); пропуски гласных (собака - «сбака», дома - «дма»); перестановка букв (тропа - «прота», окно - «коно»); добавление букв (таскали - «тасакали»); пропуски, добавления, перестановки слогов (комната - «кота», стакан - «ката»).

Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и прежде всего во внутреннем плане, по представлению.

Нарушение деления предложений на слова при этом виде дисграфии проявляется в слитном написании слов, особенно предлогов, с другими словами (идет дождь - «идедошь», в доме - «вдоме»); раздельном написании слова (белая береза растет у окна - «белабезаратет ока»); раздельном написании приставки и корня слова (наступила - «на ступила»).

Нарушения письма вследствие несформированности фонематического анализа и синтеза широко представлены в работах Р. Е. Левиной, Н. А. Никашиной, Д. И. Орловой. Г. В. Чиркиной.

Аграмматическая дисграфия (охарактеризована в работах Р. Е. Левиной, И. К. Колповской, Р. И. Лалаевой, С. Б. Яковлева). Она связана с недоразвитием грамматического строя речи: морфологических, синтаксических обобщений. Этот вид дисграфии может проявляться на уровне слова, словосочетания, предложения и текста и является составной частью более широкого симптомокомплекса - лексико-грамматического недоразвития, которое наблюдается у детей с дизартрией, алалией и у умственно отсталых.

В связной письменной речи у детей выявляются большие трудности в установлении логических и языковых связей между предложениями. Последовательность предложений не всегда соответствует последовательности описываемых событий, нарушаются смысловые и грамматические связи между отдельными предложениями.

На уровне предложения аграмматизмы на письме проявляются в искажениях морфологической структуры слова, замене префиксов, суффиксов (захлестнула - «нахлестнула», козлята - «козленки»); изменении падежных окончаний («много деревов»); нарушении предложных конструкций (над столом - «на столом»); изменении падежа местоимений (около него - «около ним»), числа существительных («дети бежит»); нарушении согласования («бела дом»); отмечается также нарушение синтаксического оформления речи, что проявляется в трудностях конструирования сложных предложений, пропусках членов предложения, нарушении последовательности слов в предложении.

Оптическая дисграфия связана с недоразвитием зрительного гнозиса, анализа и синтеза, пространственных представлений и проявляется в заменах и искажениях букв на письме.

Чаще всего заменяются графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых, но различно расположенных в пространстве элементов (в-д, т -щ); включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами (и -ш, п -т, х -ж, л-м); зеркальное написание букв, пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент (ау-оу), лишние (ш-ии), и неправильно расположенные элементы (х-сс, т-пп).

При литеральной дисграфии наблюдается нарушение узнавания и воспроизведения даже изолированных букв. При вербальной дисграфии изолированные буквы воспроизводятся правильно, однако при написании слова наблюдаются искажения, замены букв оптического характера. К оптической дисграфии относится и зеркальное письмо, которое иногда отмечается у левшей, а также при органических поражениях мозга.

А насколько сложна способность понимать речь и говорить, знает каждый взрослый человек, овладевающий иностранным языком. Он быстро осваивает алфавит, набирает словарный запас, читает, пишет, но разговорную речь может так и не постичь. И каждый знает, как поначалу мучительно вслушиваешься в чужую речь. При этом есть одаренные, которые проходят этап вслушивания быстро; есть такие, которые вслушиваются годами; а есть и такие, кто так никогда и не вслушается. Вот точно так же есть и дети, у которых нарушена функция вслушивания. Это может быть алалия , когда ребенок может и вовсе не понимать речь; это могут быть и стертые формы, когда и понимание речи, и словарный запас обеднены. Такое случается при задержках психоречевого развития, органическом поражении головного мозга, при детском аутизме и в каждом случае общего недоразвития речи. И со всем этим следует своевременно обращаться к детскому психоневрологу.

Умение писать и сам процесс написания текста – это сложный, по своей сути, психологический процесс, который психологи ставят в один ряд с такой способностью человека, как речь и восприятие информации, в самопроизвольной и системной ее форме, как и к двигательные способности человека.

Под медицинским термином – аграфия медики подразумевают расстройство в самом процессе письма, обусловленное , но все движения руки и кисти при этом сохранены. Интеллект, умственные способности сохранены также в полной мере, как и уже приобретенные навыки письма.

Само заболевание возникает и развивается вследствие поражения у пациента левой части коры головного мозга у правшей или же правого полушария – у левшей.

Виды расстройства — их особенности

Различают следующие виды аграфии:

Чистая или же амнестическая – в этом случае у пациента случается сбой в письме, когда текст пишется под диктовку или же его пишут со звукового оригинала, а при списывании способность к письму в большей или меньшей степени сохраняется. Часто в своем течении сочетается с , выступая его ярким симптомом, а в тяжелой форме своего течения проявляется в зеркальном написании слов. В последнем случае развивается зеркальный подвид чистой аграфии.
Апраксическая форма патологии – проявляет себя как самостоятельное заболевание или же может быть проявлением идеаторной . Ребенок просто неспособен понять, как держать ручку, а последующие движения не способствуют правильному написанию букв и слов, их последовательности. Эта форма расстройства диагностируется при любом виде письма, как под устную ему диктовку, так и при самостоятельном списывании текста.
Афатическая форма нарушения формируется при , при которой поражена левая височная кора в строении мозга, что становится причиной проблем со слуховой и речевой памятью, а также фонематической разновидностью слуха.
Конструктивная форма расстройства – развивается при конструктивной разновидности патологических изменений в головном мозгу.

Какие части мозга страдают

При поражении левой височной коры в головном мозге – развивается афатическая форма патологии, что провоцирует нарушение в слухоречевом типе памяти и поражение фонематического типа слуха.

Если нарушения диагностированы в работе задних отделов 2-й лобной извилины, расположенной в доминантном у пациента полушарии, то врачи диагностируют чистую форму аграфии, не связанную с иными патологиями и заболеваниями.

Если пациент пишет в зеркальном порядке – развивается зеркальный подвид нарушения и такую форму патологии чаще всего диагностируют у левшей, у интеллектуально отсталых пациентов, при сбое в процессе взаимодействия между полушариями мозга.

Дисграфия – частный случай аграфии

Симптоматика патологии может различаться – она зависит от первопричины развития болезни. Дети, у которых диагностирована дисграфия, – умные, с высоким уровнем интеллекта, могут успевать по другим школьным предметам, но в их тетрадях допускают очень много ошибок, путая написание таких букв как Р и З, Э и Ъ.

Где искать причину?

Основной причиной, которая провоцирует развитие аграфии, медики называют .

Спровоцировать данное расстройство могут также следующие факторы:

или же развитие или ;
негативное действие на организм и головной мозг токсинов;
воспалительные процессы, спровоцированные .

Часто причиной развития данной патологии является родовая травма – в меньшем возрасте ребенок не умеет говорить, не учится писать, в более старшем возрасте сбой в письменной речи в своем течении сочетается с неспособностью выражать свои мысли при помощи устной речи.

Также сбой в умении писать может быть и признаком развития иной патологии, течения основного заболевания, например при развитии , — данное нарушение указывает на развитие очага поражения на грани височных и теменных долей мозга. У детей или же взрослых нарушается фонематическое восприятие информации и ее интерпретация в графические символы.

Как показывает медицинская статистика, чаще аграфией страдают дети, у которых наблюдается недоразвитость устной речи, развитие языкового, словарного запаса не достигло их возрастного уровня развития.

Дополним клиническую картину

Самым ярким проявлением заболевания является полная и необратимая потеря к способности писать. Отмечается сильное нарушение в структуре самого слова, буквы пропущены, пациент не способен соединять слоги, но интеллект остается незатронутым, а ранее выработанные навыки письма не нарушены.

Ребенок или взрослый не могут написать текст под диктовку или же просто переписать его с оригинала, проявляет себя зеркальное размещение букв, слов и целых предложений.

Постановка диагноза

Сам процесс диагностики нарушения не вызывает затруднений. В самом начале врач проводит детальный осмотр пациента, проводит , изучает пример текста пациента. На практике сложнее удается диагностировать первопричину, которая приводит к развитию данного заболевания.

В начале обследуется головной мозг и выявляется очаг поражения и, как следствие, причина нарушения. Для этого врач проводит опрос пациента и родителей, если это ребенок, далее применяется дополнительные методы неврологического исследования — или же , рентгенологическое исследование черепа.

Также врачи применяют в процессе диагностирования , .

Лечение и коррекция

Прежде всего, пациента ставят на учет у невропатолога, назначают медикаментозный курс лечения, обучают заново навыкам письма по специально разработанной программе.

В ней, прежде всего, ставится за цель преодоление инертности в звеньях, ответственных за структуру слога, выбор слов и восстановление всех языковых функций, речи – как письменной ее формы, так и устной. Со взрослым и ребенком специалисты проводят как индивидуальное, так и коллективное занятие, только так достигается положительный эффект.

Пациент стоит на контроле у психиатра и логопеда, где проходит курс психиатрии и логопедические уроки. Как пример – занятия ритмикой, которые помогут восстановить работу коры головного мозга.

ЛФК также положительно влияет на уровень умственного развития пациента, поскольку научно доказана взаимосвязь между движением, физической и двигательной активностью и умственной тренировкой той или иной, пораженной части головного мозга.

Музыка и пение помогают развивать моторику голосовых связок, мышц и связок гортани. Игра на музыкальных инструментах помогает развить моторику пальцев, что также благотворно сказывается на работе полушарий головного мозга.

Лечение практикует курс лечения у логопеда – лого-ритмика и музыкальные упражнения оказывают самый положительный результат в лечении аграфии.

Главное при проявлении первых проблем с письмом не стоит запускать болезнь, а нужно обратиться к специалисту. Среди которых логопед или же невролог, психотерапевт. Никогда не стоит рисковать и нужно своевременно обратиться к медикам. Только так можно своевременно устранить патологию.

Наряду с патологией устной речи существуют и нарушения письменной речи. Это нарушения письма и чтения. Понятно, что ни один ребенок не может научиться сразу, вдруг, абсолютно правильно читать и писать. Все дети проходят стадию первоначального обучения, на которой у них бывает большее или меньшее количество ошибок. Но не о таких ошибках - закономерных, естественных - идет речь, когда имеют в виду патологию.

Как известно, дети с нормальной речью на протяжении всего дошкольного возраста усваивают необходимый словарный запас, овладевают грамматическими формами, приобретают готовность к овладению звуковым и морфемным анализом слов. Однако у детей с различными формами речевой патологии происходит отставание в развитии этих процессов.

Как показывают исследования Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой и др., готовность к звуковому анализу у логопатов-дошкольников почти в два раза хуже, чем у нормально говорящих детей. Поэтому дети с различными нарушениями речи обычно оказываются не в состоянии полностью овладевать письмом и чтением в условиях массовой школы.

Дети с недостатками письма часто пишут так, что, не зная, что им продиктовано, невозможно прочитать написанное. Например: "чипсы" (щипцы), "сукли" (чулки), "деваска на дя" (девочка Надя), "лука" (рука) (рис.1).

Рис. 1. Пример нарушенного письма у ребенка с общим недоразвитием речи

Поскольку письмо и чтение, тесным образом взаимосвязаны, нарушения письма, как правило, сопровождаются нарушениями чтения. Чтобы контролировать свое письмо, ребенок должен читать написанное, и, наоборот, при чтении он пользуется написанным им или другим лицом текстом.

Патологию письма обозначают следующими терминами: аграфия (от греч. а - частица, означающая отрицание, grapho - пишу) -полная неспособность к усвоению письма и дисграфия (от греч. dis - приставка, означающая расстройство, grapho - пишу) - специфическое нарушение письма.

Недостатки чтения называют алексией (от греч. а - частица, означающая отрицание, и lego - читаю) - полная неспособность к усвоению чтения и дислексией - специфическое нарушение чтения.

В настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения. У детей чаще всего возникают в результате общего недоразвития всех компонентов языка: фонетико-фонематического и лексико-грамматического. Дисграфия и дислексия возникают, как правило у детей с III уровнем речевого развития (СНОСКА: См. гл. VII настоящего пособия)*, так как при тяжелых формах общего речевого недоразвития (I и II уровни) они вообще оказываются не в состоянии овладеть письмом и чтением. Для подготовки таких детей к обучению письменной речи необходимы систематические, в течение ряда лет, занятия по формированию их устной речи.

Это объясняется тем, что дети недостаточно различают на слух фонемы, близкие по артикуляционным или акустическим признакам. Кроме того, владея крайне ограниченным словарным запасом, ребенок не понимает значений некоторых даже самых простых слов и поэтому искажает их, пропускает, заменяет, смешивает. Недостаточная сформированное™ грамматического строя речи приводит к пропускам, заменам или искажениям предлогов, к ошибкам в управлении, согласовании и др.

Однако такой взгляд на причины нарушений письменной речи определился сравнительно недавно. Первоначально, в конце XIX в., патологию письма и чтения рассматривали как одно из проявлений умственной отсталости (Т.Хеллер, И.Вольф).

Впоследствии немецкий ученый А.Куссмауль в 1877 г. отказался от такой трактовки и определил нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную со снижением интеллекта.

На рубеже XIX и XX вв. появляется новая теория, объясняющая дефекты письма неполноценностью зрительного восприятия. Сторонники этого подхода (ВМорган, П.Раншбург, Х.Баштиан и др.) обозначили данный дефект термином "врожденная словесная слепота". Эта теория получила широкое распространение как в науке, так и в практике. Согласно такому подходу методика преодоления недостатков письменной речи сводилась главным образом, к упражнениям в запоминании начертаний букв путем списывания, вырезывания, выпиливания, закрашивания, заштриховывания, подчеркивания, лепки из пластилина и т.д.

Подобная методика, направленная на механическую тренировку зрительного восприятия, оказалась неэффективной, и нарушения письма и чтения долгое время оставались непреодолимым дефектом. Затем, в начале XX в. была сделана попытка объяснить дефекты письменной речи нарушениями и других анализаторов. В соответствии с этим дисграфию подразделяли на оптическую, акустическую, моторную, идеомоторную (К.НМонахов).

Однако уже в то время появились исследователи, которые возражали против такого толкования дисграфии, например английский ученый С.Ортон. Он указывал, что при неспособности к письму трудности наблюдаются иногда только в отношении отдельных букв, но главной помехой приобретения навыков правильного письма он считал невозможность комбинировать буквы в известной последовательности, составлять из букв слова.

Впоследствии, в 30-х гг XX в., появился более прогрессивный взгляд на недостатки письма, связывающий их с дефектами произношения. Эта теория принадлежит нашим советским ученым ФАРау, М.ЕЛватцеву, Н.Н.Трауготт, АЛЯунберзинь и др. По этой теории дисграфия определяется как "косноязычие" в письме, в результате которого возникают специфические затруднения при овладении письмом. Предполагалось, что при исправлении дефектов звукопроизношения исчезают и нарушения письма. Однако практика показала, что коррекция произношения в большинстве случаев не обеспечивает устранения нарушений письма и чтения. Кроме того, часто нарушения письма отмечались и у детей, которые правильно произносили все звуки. В исследованиях Р.М.Боскис и Р.ЕЛевиной было выдвинуто предположение, что в преобладающем большинстве нарушения письменной речи являются проявлением недоразвития фонематического восприятия - пониженной способности детей с нормальным слухом улавливать звуковые отношения, составляющие систему фонем родного языка.

Так была выдвинута и научно обоснована причина дисграфии и дислексии - фонематическое недоразвитие. Эта точка зрения на нарушения письма и чтения в дальнейшем не только получила полное подтверждение, но и развивалась в последующих работах Р.ЕЛевиной, НА.Никашиной, Л.Ф.Спировой, Г.В.Чиркиной, А.В.Ястребовой и др. В исследованиях вышеуказанных специалистов нарушения письма и чтения трактуются в соответствии с системным подходом к патологии речи как проявлению речевого недоразвития.

Прежняя тенденция - рассматривать нарушения письменной речи как самостоятельную аномалию, не связанную с развитием устной речи, была признана ошибочной. Экспериментально было доказано также и то, что у детей-дисграфиков и дислексиков нет затруднений при усвоении зрительно-пространственного расположения букв в слове, так как все они правильно списывают предъявляемые тексты.

Итак, в настоящее время установлено, что нарушения письма и чтения у детей возникают в результате отклонений в развитии устной речи: несформированности в полной мере фонематического восприятия или, что бывает чаще, недоразвития всех ее компонентов (фонетико-фонематического и лексико-грамматического). Такое объяснение причин нарушений письменной речи у детей прочно утвердилось в советской логопедии. Оно принято также большинством зарубежных исследователей (С.Борель-Мэзонни, Р.Беккер и др.).

Выявления нарушений письма и чтения

Логопедическое обследование детей с дисграфией и дислексией должно установить:

Степень усвоения навыков звукового анализа;

Степень усвоения навыков письма и чтения;

Состояние устной речи в целом, т.е. уровень развития фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон языка.

Одним из условий развития письменной речи является наличие навыка сознательного анализа и синтеза составляющих ее звуков, без чего процессы письма и чтения оказываются невозможными. Таким образом, прежде всего необходимо выявить готовность ребенка устно производить анализ звукового состава слов. Для этой цели существует много разнообразных приемов:

1. Различение и выделение звуков из состава слова

Сначала проверяется умение выделять гласные звуки. Логопед произносит громко и протяжно звуки а и о. Предлагает ребенку повторять эти звуки за ним. Затем называет слова, где эти звуки стоят в начале и находятся под ударением (осы, Аня, Аля, Оля и др.), а ребенок определяет, какой первый звук в каждом слове. Аналогично отрабатываются все остальные гласные звуки.

После этого можно предложить ребенку выделять согласный звук, прежде находящийся в конце слова, затем - в начале.

Логопед называет слова, а ребенок поднимает руку, если услышит слово, оканчивающееся (начинающееся) на заданный звук.

2. Придумывание ребенком слов, начинающихся на заданный звук.

Логопед вначале сам называет ряд слов, начинающихся на какой-то звук, например: мыло, мама, мальчик, муха, машинка. А затем просит ребенка придумать и назвать слова, начинающиеся на звук ш, далее - на звук с и т.д.

3. Подбор ребенком картинок, названия которых начинаются на заданный звук.

Логопеду для этой цели следует иметь несколько наборов картинок. Каждый такой набор должен содержать картинки, названия которых начинаются:

С заданного звука (картинки, которые надо будет отобрать ребенку);

Со звуков, наиболее часто смешиваемых с заданным;

С других звуков.

Например, ребенок должен отобрать картинки, названия которых начинаются на звук ш. В таком случае ему предъявляют следующий набор картинок: чашка, чаша, шар, шуба, шалаш, шапка, шляпа, шарф, шкаф, цапля, зубы, собака, жук, желуди, чулки, цыпленок, цепь, сарафан, скамейка, сани, сумка, щетка, щипцы, зонт, платье, лейка, карандаш, стол, школа и т.д.

Ребенок отбирает только нужные картинки, а остальные откладывает в сторону.

4. Распределение ребенком картинок, названия которых начинаются с наиболее часто смешиваемых детьми звуков.

Этот прием требует (в отличие от предыдущих), чтобы все предложенные ребенку картинки были им распределены по соответствующим группам.

Ребенку предъявляют картинки, названия которых начинаются со смешиваемых звуков. Например, набор состоит из картинок с предметами, названия которых начинаются на звуки с и ш. Ребенок должен внимательно подумать и разложить картинки на две соответствующие группы.

5. Сравнение слов (паронимов) по звуковому составу.

Ребенку предъявляют набор картинок, из которых он должен подобрать такие пары, названия которых различаются лишь одним звуком, например: рак - лак, жук - лук, дом - ком, мак - бак, лом - сом, коза - коса.

6. Деление предложений на слова, слов на слоги, слогов на звуки.

Ребенку дают для анализа предложение и слова, предлагают сосчитать количество слов в предложении и звуков в слове; определить, из каких звуков оно состоит, какова последовательность звуков, затем назвать звуки по порядку.

Обследование письма

Обследование начинают с самых простых заданий. Наиболее доступно для ребенка задание сложить слова из разрезной азбуки.

Логопед показывает картинки с изображением предметов и складывает соответствующие слова. Вначале для облегчения задания можно давать ребенку не все буквы азбуки, а лишь те, из которых состоит то или иное слово. Например, если на картинке изображен кот, нужно дать ребенку О, Т, К. Если задание будет выполнено правильно, ребенку предоставляют все буквы азбуки.

1. Написание слов по картинкам.

Ребенку предлагаются картинки с изображениями хорошо знакомых ему предметов повседневного обихода. Картинки следует подбирать так, чтобы слова были различной сложности (стечение согласных, сложная слоговая структура, сочетание смешиваемых звуков), например: сковорода, сковоречник, карандаш, ножницы, телевизор, магнитофон, пирамида, баранки, лыжи, коньки, шуба, старушка, бабушка, сушки, гриб, спички, зажигалка, коробочка, щипцы, клещи, чулки, зубы.

Логопед дает задание написать названия предметов, изображенных на картинках.

2. Написание предложений по картинкам.

Ребенку дают сначала предметные картинки, затем сюжетные и, наконец, серии картинок. Он должен сначала составить предложения, а затем написать их.

Помимо перечисленных выше приемов, навык письма у детей проверяют с помощью слуховых диктантов. Диктанты для проверки подбирают и составляют таким образом, чтобы они включали в себя слова со звуками, близкими по звучанию или сходными по артикуляции. Кроме того, диктанты, предлагаемые детям при обследовании, должны соответствовать всем требованиям школьной программы по русскому языку (и, конечно, возрасту ребенка).

Особое значение имеет проверка навыков самостоятельного письма, дающая возможность выявить такие ошибки, которые не могут быть обнаружены при письме под диктовку (например, аграмматизм, бедность словарного запаса, неточное употребление слов и предлогов и т.д.). Такое самостоятельное письмо позволяет также понять, в какой мере ребенок владеет письменной речью в целом.

Для проверки навыков самостоятельного письма детям предлагают подробно описать сюжетную картинку или составить письменный рассказ по серии картин. Можно попросить ребенка описать события прошедшего дня, прошедшего праздника, просмотренного кинофильма, прочитанной книги.

При обследовании навыков письма необходимо учитывать характер процесса письма, т.е. может ли ребенок сразу фонетически правильно записать слово или проговаривает его по нескольку раз, ища нужный звук; вносит ли он поправки (зачеркивает, перечитывает и снова исправляет) или совсем не может и не пытается найти ошибки и т.д.

Особое внимание следует обращать на специфические ошибки.

К специфическим дисграфическим ошибкам относятся следующие:

1. Специфические фонетические замены.

Это ошибки, указывающие на недостаточность различения звуков, принадлежащих к одной группе или к разным группам, различающимся тонкими акустико-артикуляционными признаками. Сюда относится замена и смешение букв, обозначающих свистящие и шипящие звуки, звонкие и глухие, мягкие и твердые, р и л; замена букв, обозначающих гласные звуки.

2. Нарушение слоговой структуры слова.

Сюда относятся ошибки, свидетельствующие о недостаточной четкости звукового анализа, о неумении не только уточнять и выделять звуки и слова, но и устанавливать их последовательность. Это пропуск отдельных букв и целых слогов, перестановка букв или слогов, раздельное написание частей одного слова и слитное написание двух слов.

3. Грамматические ошибки.

Эти ошибки указывают на незаконченность процесса формирования грамматического оформления письменной речи. К ним относится, пропуск или неверное употребление предлогов, служебных слов, падежных окончаний, неверное согласование слов, ошибки в управлении. Именно описанные выше категории специфических ошибок позволяют установить у ребенка дисграфию, поэтому они считаются диагностическими.

Помимо указанных специфических ошибок, у дисграфиков отмечаются и другие, характерные для всех детей, у которых еще недостаточно сформировались навыки правильного письма.

К ошибкам, сопутствующим дисграфии, относятся следующие:

1. Орфографические ошибки.

Ошибки на правописание у дисграфиков более многочисленны, чем у детей, еще ну овладевших полностью грамотным письмом. Причем преобладают ошибки на буквы, обозначающие безударные гласные, сомнительные или непроизносимые согласные, на написание звонких и глухих звуков в конце слова, на обозначение смягчения согласных.

2. Графические ошибки.

Это замены букв по графическому сходству (вместо И пишется, Ш и наоборот, вместо Л-Ми наоборот и т.д.) и по графическому признаку, (вместо Б - Д и наоборот, вместо Т-Ш т.п.).

Обследование чтения

Для обследования состояния чтения у детей используются специально составленные (обязательно печатными буквами) тексты. Такой материал для обследования чтения должен отвечать следующим требованиям:

1) в текстах должно быть как можно больше оппозиционных букв и слогов;

3) тексты должны быть небольшими по объему;

4) следует исключать возможность использования знакомых ребенку текстов, т.е. таких, которые уже встречались ему в школе или дома.

Существует много разнообразных приемов обследования чтения детей, причем их нужно использовать в порядке постепенно возрастающей сложности, начиная с самых элементарных. Это позволит с наибольшей точностью установить, в чем состоят главные затруднения ребенка.

1. Чтение отдельных букв

Логопед показывает ребенку буквы разрезной азбуки (но одной), тот называет их. Затем логопед просит ребенка найти какую-то букву среди других. Буквы для узнавания следует называть в таком порядке, чтобы они соответствовали оппозиционным фонемам, например: С-Ш-Ч-Щ-З-Ж-Ц, Р-Л, Г-К и т.д.

2. Чтение слогов.

Ребенку предлагают слоги, включающие соответствующие оппозиционные фонемы (са-ща, за-жа, ца-ча, ра-ла и т.д.). Кроме прямых слогов, предъявляются и обратные, а также слоги со стечением согласных. Если ребенок неправильно произносит некоторые звуки, их нужно обязательно включать в слоги для проверки чтения. При этом особое внимание следует обращать на наличие умения дифференцировать звуки.

3. Чтение слов.

Вначале детям нужно предлагать для чтения самые простые слова (мама, ток, лом, сом и т.п.). Затем - более сложные по слоговому и морфологическому составу {зеркало, здание, простыня, чаща, щипцы, скворечник, спички и т.п.).

4. Чтение отдельных предложений и специально подобранных текстов.

При использовании данного приема, помимо обследования процесса чтения, нужно также проверять, как понимает ребенок прочитанное. Для этой цели при чтении ребенком отдельных фраз можно предложить ему выбрать картинку, соответствующую содержанию прочитанного (мальчик катается на коньках, старушка вяжет чулок, девочка смотрит в зеркало и т.п.). Эффективны вопросы к ребенку по поводу прочитанного или задания на пересказ. Необходимо также установить характер чтения: побуквенное оно или послоговое.

Особое внимание следует обращать на характер специфических дислексических ошибок: замены фонем (особенно оппозиционных); пропуски, перестановки и искажения слогов, замены слов; аграмматизм при чтении - иными словами, те же ошибки, что и при дисграфии, только выражаются они не в письме, а при чтении. Важно также установить характер угадывающего чтения, темп чтения.

Все выявленные при обследовании ошибки в письме и чтении необходимо тщательно проанализировать, особо выделив из них специфические. После этого нужно обследовать состояние общего речевого развития ребенка: звукопроизношение и фонематическое восприятие (СНОСКА: бследования см.в гл.II), а также словарный запас и уровень сформированноcти грамматического строя речи.

Затем необходимо сопоставить данные обследования всех компонентов устной речи с ошибками, выявленными при письме и чтении. Это позволит установить, являются ли в каждом конкретном случае дисграфия и дислексия следствием нарушения фонематического восприятия, или же имеет место более серьезная причина - общее недоразвитие речи.

Необходимо также уметь отделять истинную дисграфию и дислексию от неправильного письма и чтения, вызванного целым рядом причин, но не обусловленного речевым недоразвитием. К таким причинам можно отнести следующие: недостаточное усвоение школьной программы по родному языку, педагогическая запущенность, влияние двуязычия. Но в таких случаях даже при наличии большого количества разнообразных ошибок в письме и чтении ребенка не должно быть специфических ошибок.

Основные направления коррекционной работы по устранению нарушений письма и чтения

В настоящее время является общепризнанным, что между недоразвитием устной речи и нарушениями письма и чтения у детей существует тесная взаимосвязь. Поэтому для устранения нарушений необходима единая система коррекционного воздействия. В подтверждение этого положения говорит и тот факт, что дисграфия и дислексия не являются изолированными дефектами, а чаще всего сопровождают друг друга. НА.Никашина, Л.Ф.Спирова, Р.И.Шуйфер в своих работах, посвященных проблеме преодоления патологии письменной речи у детей, подчеркивают, что устранение недостатков устной речи, чтения и письма должно осуществляться комплексно.

Такую работу обычно проводит логопед на школьных логопедических пунктах в свободное от уроков время (3-4 раза в неделю). Основные направления логопедической работы:

1. Развитие фонематического восприятия. (О системе работы по развитию фонематического слуха см.в гл.П.) Дифференциация оппозиционных звуков и слогов проводятся не только на слух, но и закрепляется в письменной речи. Формирование фонематического восприятия проводится с обязательным участием также и речедвигательного анализатора. Поэтому одовременно с развитием фонематического слуха осуществляется и работа над звукопроизношением.

2. Работа над звукопроизношением. Прежде всего необходимо устранить все недостатки в произношении фонем (искажения, замены, отсутствия звука). Иногда встречаются дети, у которых звукопроизношение оказывается сохранным. В таких случаях следует отрабатывать более четкую (почти - утрированную) артикуляцию, чтобы включать речедвигательный анализатор. Кроме того, необходимо помнить, что при нарушенном фонематическом слухе даже сохранные звуки не могут артикулироваться абсолютно четко.

3. Развитие навыков звукового анализа и синтеза. Работа по развитию фонематического восприятия переходит в работу по развитию навыков звукового анализа. Последняя проводится всегда на материале правильно произносимых детьми звуков. Основными видами этой работы являются:

а) выделение из предложения слов, из слов слогов, а затем и звуков. Такой анализ должен сопровождаться составлением схемы целого предложения (длинная черта - предложение, короткие черточки -слова, самые маленькие черточки - слоги, точки - звуки);

б) дописывание недостающих букв, слогов;

в) отбор слов по количеству слогов (в один столбик записываются односложные слова, в другой двусложные и т.д.);

г) придумывание слов на заданный звук и запись их, подбор к каждому слову другого с оппозиционным звуком и т.д.

4. Обогащение словарного запаса и развитие практического умения пользоваться им. Обычно этот этап начинают с того, что учат детей разным способам образования новых слов, например образованию слов с помощью различных приставок от одной глагольной основы (у-шел, при-шел, за-шел, пере-шел); с помощью одной приставки от разных глагольных основ (при-шел, при-нес, при-летел, при-бе-жал и т.д.). Другой вид словарной работы - подбор однокоренных слов. Такая работа резко улучшает правописание безударных гласных, так как облегчает ребенку подбор проверочных (однокоренных) слов.

На протяжении всех занятий расширяется, уточняется, закрепляется словарный запас детей. Главная задача - сочетать упражнения по звуковому анализу каждого слова с уточнением его значения и упражнениями в письме и чтении. Большая работа проводится по активизации словарного запаса.

5. Развитие грамматических навыков. Основными задачами это го этапа являются работа над пониманием и употреблением предлогов, составление предложении по картинкам, сериям картинок, распространение и сокращение предложении и т.д.

6. Развитие связной речи, как устной, так и письменной. Занятия по устранению недостатков письма и чтения проводятся на протяжении всего учебного года. Необходимым условием их эффективности является развитие письменной и устной речи.

Коррекция недостатков письма и чтения требует постоянных систематических занятий, отнимает у детей много сил и времени, в результате чего может снизиться общая успеваемость. Поэтому значительно легче и целесообразнее предупреждать нарушения письма и чтения, чем их преодолевать.

Предупреждение нарушений письма и чтения

Одно из необходимых условий предупредительного воздействия - раннее распознавание настораживающих признаков речевого недоразвития.

Ключевым моментом в определении возможных затруднений в письме и чтении и в организации коррекционных мероприятий является изучение фонематического развития детей с речевой патологией.

На основе всестороннего анализа и оценки роли отдельных компонентов речевой деятельности в структуре различных дефектов речи в 60-х гг. была выделена особая категория детей дошкольного возраста с недостаточными предпосылками для обучения письму и чтению. К этой категории относятся дети с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Характеристика детей с фонетико-фонематическим недоразвитием

Известно, что самым распространенным дефектом у детей среднего и старшего дошкольного возраста являются нарушение звукопроизношения (СНОСКА: см.гл."Дислалия"). К данной группе относятся дети, у которых наблюдается неправильное произношение отдельных звуков, одной или нескольких групп звуков (например свистящих, свистящих и шипящих; свистящих и аффрикат) при нормальном физическом слухе. Более тщательное изучение звуковой стороны речи этих детей показывает несформированность у некоторых из них всей совокупности ее элементов - звукопроизношения, ритмико-слоговой структуры слова, восприятия фонем (речевых звуков). Характер подобных отклонений является фактором риска по отношению к овладению навыками письма и чтения.

Что же представляет собой фонетико-фонематическое недоразвитие?

Фонетико-фонематическое недоразвитие - это нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными речевыми расстройствами вследствие дефектов восприятия и произношения фонем.

Можно выделить основные проявления, характеризующие это состояние.

1. Недифференцированное произношение пар или групп звуков. В этих случаях один и тот же звук может служить для ребенка заменителем двух или даже трех других звуков. Например, мягкий звук т" произносится вместо звуков с", ч, ш ("тюмка", "тяска", "тяпка" вместо сумка, чашка, шапка).

2. Замена одних звуков другими, имеющими более простую артикуляцию и представляющими поэтому меньшую произносительную трудность для ребенка. Обычно звуки, сложные для произнесения заменяются более легкими, которые характерны для для раннего периода речевого развития. Например, звук л употребляется вместо звука р, звук ф - вместо звука ш. У некоторых детей целая группа свистящих и шипящих звуков может быть заменена звуками т и д ("табака" вместо собака и т.п.).

3. Смешение звуков. Это явление характеризуется неустойчивым употреблением целого ряда звуков в различных словах. Ребенок может в одних словах употреблять звуки правильно, а в других - заменять их близкими по артикуляции или акустическим признакам. Так, ребенок, умея произносить звуки р, л или с изолированно, в речевых высказываниях произносит, например, "Сторял стлогает дошку" вместо Столяр строгает доску.

Отмеченные особенности могут сочетаться и с другими недостатками произношения: звук р - горловой, звук с - зубной, боковой и т.д.

Подобный характер нарушений звуковой стороны речи должен насторожить воспитателя и родителей, так как он свидетельствует о недоразвитии фонематического слуха (способности различения фонем). Существует система приемов, помогающих в таких случаях определить степень его несформированности. Это задания типа:

Определить разницу между правильным и неправильным произношением звука в собственной и чужой речи. Нередко дети неулавливают различия между своим неправильным произношением и произношением окружающих. Это происходит из-за ослабленного слухового контроля;

Воспроизвести за взрослым 3-4 слоговых сочетания из легких для произнесения звуков типа па-по-пу; па-ба-па. Затруднения при воспроизведении вызываются неправильным восприятием слогов с оппозиционными звуками и слабым различением последовательности звуков;

Выделить определенный звук из "цепочки" звуков (например, звук с среди звуков т, ц, ч, з, с, ш, р и др.);

Выделить слог с определенным звуком из ряда слогов (например, слог са из слогов за, ша, са, ча, ща, са и др.);

Определить наличие звука в слове (например, звука с в словах санки, шуба, носки, зонт, нос, шука).

В подобных заданиях от ребенка не требуется произнесения звука, так как это может его затруднить. Важно выяснить состояние восприятия речевых звуков, поэтому ребенок реагирует определенным действием (поднимает руку, фишку или картиннку), если услышит заранее обусловленный звук. Названные задания позволяют с большой определенностью выяснить возможности восприятия звуков, дефектных в произношении.

Важно обратить внимание и на состояние восприятия тех звуков, которые ребенок произносит достаточно правильно. Нередки случаи, когда нарушается или не развивается в должной степени восприятие так называемых "сохранных" звуков (т.е. произносимых с соблюдением необходимого артикуляционного уклада).

У детей, входящих в эту группу, при внешне благополучном произношении наблюдаются значительные затруднения в восприятии звуков, которые без внимательного изучения могут остаться незамеченными. Именно такие дети часто неожиданно для окружающих оказываются неуспевающими по письму и чтению.

Недоразвитие фонематического слуха отрицательно влияет на формирование у детей готовности к звуковому анализу слов. Так, дети затрудняются:

В выделении первого гласного, согласного звука (называют или первый слог, или все слово);

В подборе картинок, включающих заданный звук. В предлагаемый ребенку набор входят картинки, в названиях которых есть нужный звук, - шапка, кошка, душ; нет нужного звука - почка, окно, ракета; есть звук, смешиваемый с заданным, - сапоги, чайник, щетка;

В самостоятельном придумывании и назывании слов с заданным звуком.

Своевременное выявление детей с фонетико-фонематическим недоразвитием, проведение специально организованного обучения в условиях детского сада позволяет не только исправить речевой дефект, но и полностью подготовить их к обучению в школе.

Основными задачами коррекционного обучения являются следующие:

1. Формирование звукопроизношения.

2. Развитие фонематического слуха.

3. Подготовка к обучению грамоте.

Логопедическая работа начинается с уточнения артикуляции имеющихся у детей (сохранных) звуков. Организационно занятия проводятся как фронтально со всей группой, так и индивидуально.

Фронтальные занятия проводятся на протяжении всего года в определенной системе по единому плану с учетом индивидуальных особенностей детей. На этих занятиях прежде всего отрабатывается произношение гласных звуков: у, а, и, э, о, затем простых согласных: п, п", к, к", л", х, с, с", з, з" и вновь поставленных звуков: ц, т, б, б", д, д", г, г", ш, л, ж, р, р", ч, щ.

В процессе развития звукопроизношения у детей воспитывается внимание к звуковой стороне речи. Исправляя произношение звуков, логопед учит детей вслушиваться в речь, различать и воспроизводить отдельные элементы речи, удерживать в памяти воспринятый на слух материал, слышать звучание собственной речи и исправлять свои ошибки. Наряду с упражнениями на закрепление поставленных звуков постепенно вводятся упражнения на дифференциацию звуков по следующим признакам; глухие и звонкие (ф-в, с-з, п-б, т-д, к-г, ш-ж); свистящие и шипящие (с-ш, з-ж); фрикативные и аффрикаты (с-ц); плавные и вибранты (р-л, р"-л"); мягкие и твердые (с-с", з-з" и др.).

С целью воспитания внимания к звуковой стороне речи и слуховой памяти в системе обучения предусматриваются специальные упражнения, которые можно разделить на две группы. Одна группа упражнений направлена только на восприятие речи - дети отвечают на вопросы при помощи действий, показа картинок. Сюда относится запоминание воспринятых на слух рядов слов, специально подобранных инструкций и другого речевого материала. Эти упражнения особенно необходимы в самом начале обучения, когда активный, правильно произносимый словарь детей ограничен. Вторая группа упражнений, имея те же цели, предусматривает не только правильное восприятие лексического материала, но и его воспроизведение. Сюда относится повторение воспринятых на слух слоговых рядов, рядов слов, предложений; заучивание наизусть различного речевого материала в связи с закреплением правильного звукопроизношения.

По мере овладения новыми звуками детей постепенно знакомят с изменением форм слова в зависимости от рода, числа, падежа, времени действия. Так, например, при закреплении правильного произношения звуков с, с", з, з" дети подбирают существительные к прилагательным (синий... автобус, синяя... ваза, зеленая... скамейка).

При дифференциации звуков р-л логопед подбирает словосочетания, в которых дети употребляют существительные в определенных падежах (Дрова рубят... топором. Дрова пилят пилой).

В это же время вводятся разнообразные упражнения на составление и распространение предложений по вопросам, опорным словам, по демонстрации действий.

Постепенно в предложения включают предлоги, особенно те которые не всегда правильно употребляются детьми: над, из-за, из-под, между, через.

На каждом фронтальном занятии проводятся упражнения по подготовке детей к анализу звукового состава слова. Сначала внимание дошкольников привлекают к отдельным звукам и звукам в составе слова ("Хлопни в ладоши, если услышишь звук у; если услышишь слово со звуком т; слог со звуком п" и т.п.; "Отбери картинки, в названии которых есть звук к" и т.п.).

Постепенно от умения слышать отдельный звук в составе слова детей подводят к овладению навыками полного звукового анализа простейших односложных слов.

Предусматривается определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. Так, первоначальная подготовка к анализу включает в себя следующие разделы:

1) выделение первого ударного гласного звука (а, о, у, и) в начале слова. На материале этих звуков детям дается первое представление о том, что звуки могут быть расположены в определенной последовательности. Дети определяют количество звуков и их последовательность в звукосочетаниях;

2) выделение первого и последнего согласного звука в односложных словах (кот, мак); анализ и синтез обратного слога типа aп, ут, ок;

3) выделение в слове ударного гласного из положения после согласного (кот, танк);

4) овладение звуковым анализом и синтезом прямых слогов типа са, а также односложных слов типа суп, сок, сук.

По мере овладения детьми этими навыками во фронтальные занятия включают все большее количество упражнений, сочетающих в себе закрепление поставленных звуков с осознанным анализом и синтезом звукового состава слов. Эта работа помогает быстрейшему введению в речь поставленных звуков.

Постепенно основной единицей изучения становится слово. Детей учат делить слово на слоги, используя в качестве зрительной опоры схему. Сначала обозначается все слово, затем слоги и далее звуки. Дети овладевают полным звукослоговым анализом односложных, двусложных и трехсложных слов без стечения согласных и со стечением (ваза, панама, стул, кошка, стакан, капуста и др.). Дети узнают, что в слове столько слогов, сколько гласных звуков. По мере обучения осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы. Параллельно проводятся упражнения на преобразование слов путем замены одного звука другим (Мура - Шура, кот - рот и т.п.). В это же время дети усваивают термины "слог", "слово", "предложение", "гласный звук", "согласный звук", "твердый", "мягкий", "звонкий", "глухой" (согласные звуки).

В результате многочисленных упражнений на правильное произношение звуков, на анализ и синтез звукового состава речи дети оказываются хорошо подготовленными к овладению чтением. Теперь перед ребенком ставятся новые задачи: освоить буквенные обозначения звуков, научиться сливать буквы в слоги, усвоить сознательное, беглое, послоговое чтение.

Эффективным приемом обучения является чтение по следам анализа: слово после предварительного анализа складывается из букв разрезной азбуки, затем оно делится на слоги и звуки и далее следует обратный процесс - соединение звуков в слоги и чтение слова по слогам. Необходимо строго следить за тем, чтобы ребенок читал слитно. Сначала воспитывается навык одновременного восприятия двух букв, затем трех. Очень важно следить, чтобы дети понимали каждое прочитанное ими слово, а позднее и предложение, небольшой текст. Для тренировочных упражнений рекомендуется использовать составленные из букв слоговые ряды, специально подобранные слоги и слова, оформленные в виде таблиц.

Обучение складыванию слов из разрезной азбуки сочетается c обучением письму. По следам звукового анализа и синтеза дети пишут печатными буквами, а потом читают написанное (слова, предложения, небольшие рассказы).

Большое внимание уделяется разнообразным упражнениям на преобразование слов (составить, из данных букв ряд слов; путем добавления букв сложить новые слова; вставить в слово недостающие буквы и др.).

Итак, к концу обучения дети должны правильно произносить и различать все фонемы родного языка, владеть навыками осознанного звукового анализа и синтеза слов разной слоговой структуры, уметь читать и писать слова, предложения и небольшие тексты с последующим объяснением смысла прочитанного. Кроме того, в детском саду дети практическим путем усваивают некоторые правила правописания: раздельное написание слов, постановка точки в конце предложения, употребление заглавной буквы в собственных именах и в начале предложения. Вся система коррекционных занятий позволяет сформировать у дошкольников полноценную речь, дает возможность не только преодолеть речевые недостатки ребенка, но и подготовить его к школе.

Обучение в общеобразовательной школе после такой поэтапной подготовки не представляет специфических трудностей. Более того, наблюдения показывают, что дети, закончившие коррекционное обучение в полном объеме, нередко оказываются лучше подготовленными к усвоению грамоты, чем их сверстники.

Литература

1. Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Исправление и предупреждение дисфафии у детей. - М., 1972.

2. Каше Г.А. Исправление недостатков речи у дошкольников. - М., 1971.

3. Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. - М., 1985.

4. Колповская И.К., Никашина Н.А., Спирова Л.Ф. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи // Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р.К.Левиной. - М., 1968.

5. Правдина О.В. Логопедия. - М., 1969.

6. Чиркина Г.В. Дети с нарушениями артикуляционного аппарата. - М., 1969.